quarta-feira, 30 de julho de 2008

A INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA

Surge à frente do educador um desafio: incluir na classe um aluno designado como portador de necessidades especiais ou deficiente (o aluno autista, em questão); a complexidade desde desafio sucita no professor uma angústia, onde na maioria das vezes se pergunta: “O que posso fazer”? “O que devo fazer”? “O que devo esperar”?

Esse aluno, por sua vez, está em uma situação igualmente delicada. Da rotina em que se encontrava viverá a transição para uma nova situação. Talvez não traga consigo uma queixa manifesta, mas é certo que terá de se adaptar a um novo contexto; pois novas pessoas e novas circunstâncias o aguardam. É preciso, então, que seja muito bem-acompanhado nesta etapa de transição. Ele deverá ingressar em uma sala de aula já constituída, já acostumada a uma realidade plena de êxitos e, algumas vezes, de fracassos.

A questão está posta, o educador ao receber esse novo aluno de inclusão (o aluno autista), procurará transmitir a ele, ou pelo menos tentar, o que transmitir, com as inúmeras dificuldades já encontradas com os outros alunos “normais”. O educador então irá em busca de novos conhecimentos e saberes para melhor atingi-lo; nascendo as primeiras hipóteses sobre como lidar com ele; o que se faz compartilhada com outras áreas e profissionais, além dos da área pedagógica.

Para Bossa (2002) trata-se de um compromisso ético entre aqueles que propuseram a experiência da inclusão e aqueles que devem experimentá-la no cotidiano difícil de uma sala de aula. A busca de suporte teórico deve congregar saberes do serviço social, da neurologia, da psiquiatria, da fonoaudiologia, da psicologia e da psicomotricidade; para que o educador tenha em sua prática algo a comunicar e acrescentar. Não que os conhecimentos pedagógicos a respeito da inclusão sejam de menor valor, mas, outras áreas são necessárias para uma visão global, para aumentar o espectro de visão em relação as suas concepções acerca do aluno autista.

O ideal, mas muitas vezes ausente na realidade educacional de nosso país, é um diagnóstico e um trabalho transdisciplinar, para melhor atender e acompanhar o aluno autista; onde as diferentes áreas se reúnem para compor uma equipe onde partiriam então para um diálogo sobre o processo de inclusão, onde a solução de problemas seria reflexo dessa comunhão entre as diversas áreas de conhecimento. Sobretudo, não se trata apenas de contribuições interdisciplinar, mas se faz necessário ir além, é preciso a “costura” entre os diversos saberes, para assim resultar numa visão realmente transdisciplinar. Pois, a interdisciplinaridade, muitas vezes, possui a característica de privilegiar um saber sobre outro, já a transdisciplinaridade, as fronteiras entre os saberes dissolvem-se em favor de um conhecimento compartilhado para a geração de novos dispositivos.

Apesar das más condições de trabalho em termos materiais, de infra-estrutura de recursos humanos e de material no panorama das escolas públicas brasileiras; o trabalho de inclusão de um aluno autista não deve reduzir-se apenas aos muros da escola. Deve e precisa dialogar, além da família, com o posto de saúde da comunidade, com as diversas instituições de saúde e de serviço social e comunitário que atenda ou pode vir a atender o aluno autista, como é feita na Associação Mineira de Reabilitação, num movimento para a melhor compreensão desse sujeito, onde um olhar transdisciplinar é a ferramenta que exige humildade e disposição para transitar nas diversas áreas do conhecimento.

A escola e o educador não estão sozinhos nesta árdua missão, precisa e deve apoiar-se em outros “olhares” para a efetivação do trabalho de inclusão. O educador, precisa envolver um procedimento abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem ou de re - aprendizagem; pois mesmo compreendendo o autismo a partir das correntes psicológicas, a educação efetivamente deve ser usada como técnica para o alcance dos objetivos educacionais desses alunos. Esses objetivos são normalmente em torno de adquirir as habilidades básicas, como de comunicação e autonomia.

Há toda uma demanda da Educação Especial apontando para as propostas inclusivas com alunos autistas, uma demanda para um atendimento educacional de qualidade e com formação de professores que de fato permita uma intervenção pedagógica consistente. Mas, infelizmente essa demanda chega às escolas públicas e privadas antes da preparação dos educadores e na maioria das vezes a solução tem sido a capacitação do profissional em serviço, através de programas de formação continuada.

As práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às crianças autistas são imprescindíveis para a evolução desses alunos, mas para isso o professor precisa planejar e desenvolver seu trabalho embasado em referencial teórico e em assessoria pedagógica psicológica adequada, além de reflexão crítica a cerca do sentido da educação e de suas finalidades. Segundo Bosa (2002) quando se trata do indivíduo portador de autismo, é importante considerar alguns aspectos relevantes para o entendimento das suas necessidades educacionais, mas é preciso ter muito cuidado, pois há relatos de experiências de inclusão de alunos autistas que sem as devidas adaptações, resultaram em práticas excludentes. Alunos autistas não aprendem sem um suporte devido, afinal eles possuem uma forma própria de aprendizagem e interação com o meio.

A abordagem desenvolvimentista sobre o autismo representa um avanço teórico-metodológico para a intervenção psicopedagógica na educação das crianças autistas, mas segundo Bosa (2002), apesar de ser a mais adequada para os ambientes inclusivos, nem sempre a realidade permite a aplicação desta teoria. Na maioria das vezes a abordagem utilizada é a comportamental e aprendizagem é sinônimo de condicionamento do comportamento.

Entretanto, percebemos que apenas isto não basta, pois a inclusão é uma questão ética que envolve valores fundamentais, pois a obsessão pela inclusão pode representar uma forma de tornar invisíveis as diferenças, e, portanto, um profundo desrespeito à identidade. E é essa uma das questões que devemos pensar ao incluir, na escola, um aluno autista, sendo nossa intenção a de educá-lo ou de “normaliza-lo”? Incluir ou não um criança autista numa escola regular é uma decisão que merece muita reflexão; pois a mesma deve usufruir da educação em um ambiente positivo de aprendizagem.

O trabalho de inclusão do autista pode ocorrer dentro ou fora de uma classe inclusiva, ou ainda de uma forma intermediária de ambas as propostas. Tanto a decisão radical da segregação como de propostas inclusivas podem vir a representar formas inadequadas de educação se forem formas únicas de educação, sem serem feitas adaptações. E para um trabalho de inclusão de qualidade com alunos autistas, se faz necessário que a escola conheça as características desde aluno e promova as acomodações físicas e curriculares necessárias. O treinamento dos educadores deve ser constante, além da busca por novas informações. A escola deverá preparar-se, para atender a diferentes perfis, visto que os autistas podem possuir diferentes estilos e potencialidades. Os educadores devem estar cientes que o processo avaliativo deve ser adaptado, além de estar ciente que para o autismo, conhecimento e habilidades possuem definições diferentes.

Segundo Cutler (2000), a atividade física regular é indispensável para o trabalho motor, sendo necessário desenvolver um programa de educação paralelo à inclusão e nas classes inclusivas, a criança autista deve participar das atividades em que ela tenha chance de sucesso, especialmente das atividades socializadoras. A escola deverá estar atenta às necessidades do individuo e ter o cuidado de planejar com a família o que deve ser feito ou continuado em casa.


Enfim, para que haja inclusão, é necessário que haja aprendizagem, e isso traz a necessidade de rever os nossos conceitos sobre atividades e intervenções pedagógicas. Sendo assim, as atividades de vida diária possa se constituir em currículo, além de oficinas variadas (horta, oficina de culinária, música, teatro, brinquedoteca, entre outras, conforme sugeridas na teoria psicomotora), dinâmicas de grupo e atividades que ultrapassam os muros da escola como: excursões, compras no comércio local, visita a museus, etc.

PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM O ALUNO AUTISTA

Muitas vezes, o educador ao trabalhar com o aluno autista se defronta com o desafio da falta de resposta. Se o autista fica num mundo subjetivo, a dificuldade maior deve ser a de entrar nesse mundo ou talvez romper a muralha para atingi-lo pedagogicamente. O educador então, tem um desafio a sua frente ao incluir em sua sala de aula um aluno autista, a complexidade deste desafio sucita no professor uma angústia, onde na maioria das vezes se pergunta: “O que posso fazer”? “O que devo fazer”? “O que devo esperar”?

Atualmente, com a abertura da “educação inclusiva”, as escolas regulares e não mais apenas as escolas “especiais”, vêm recebendo, em todo país, crianças e adolescentes diagnosticados como autistas. Assim, esta inclusão esbarra na falta de conhecimento específico, bem como na ausência de formação especializada do corpo docente para um efetivo e eficaz trabalho pedagógico.

Partindo da direção atual do debate relativo à educabilidade dos sujeitos autistas, do desconhecimento dessa síndrome e da proposição de abordagem do desafio “formação e autismo”, numa perspectiva transdisciplinar; propusemo-nos, portanto, estudar de forma sistematizada, as contribuições da psicomotricidade, a fim de somar novos conhecimentos, para uma melhoria no processo ensino-aprendizagem desses alunos.

Sendo, portanto, objetivos deste trabalho identificar as contribuições teóricas da psicomotricidade para o trabalho pedagógico com o aluno autista, pesquisar sobre os conceitos, as características e os sintomas do transtorno autista, procurando responder as perguntas: quem são os chamados autistas, como esses sujeitos têm sido descritos ao longo da história? Além de analisar as concepções e as propostas de intervenção das diversas áreas da psicologia e da psicomotricidade e identificar possíveis técnicas e recursos da teoria psicomotora no trabalho com o aluno autista.
CONCEITO E CARACTERÍSITICAS DE AUTISMO


Já que esta pesquisa propõe o estudo sobre crianças autistas, vamos primeiramente ao conceito deste transtorno e suas características e posteriormente aos tratamentos nas mais variadas áreas (médico psicológico e psicomotor).

Leo Kanner em 1943 descreveu “Distúrbios Autísticos do Contacto Afetivo”, como uma condição neuropsicológica, caracterizada por um comportamento peculiar como dificuldade extrema em estabelecer relações interpessoais, ecolalia, obsessividade, autismo extremo e estereotipias. Na década de 40, Kanner descrevia o autismo infantil como uma dificuldade profunda no contato com as pessoas, um desejo obsessivo de preservar as coisas e as situações, uma ligação especial aos objetos, e alterações de linguagem que se estendiam do mutismo a uma linguagem sem função comunicacional.

Para o CID -10 (10ª Classificação Internacional de Doenças), o autismo é:
“Um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta antes da idade de três anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas: de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo.”

Ainda segundo o CID-10, o transtorno de autismo ocorre de três a quatro vezes mais freqüente em meninos do que em meninas.

Para o Manual Diagnóstico e estatístico dos Distúrbios Mentais (da associação Americana de Psiquiatria), o DSM – IV, o transtorno de autismo se caracteriza quando se enquadra pelo menos um total de seis características ou sintomas como:

* Movimentos repetitivos e estereotipados;
* Fixação aparentemente inflexível em rotinas ou rituais não funcionais;
* Preocupação persistente com partes de objetos;
* Ausência de capacidade, adequada à idade, de realizar jogos de faz-de-conta ou imitativos;
* Linguagem estereotipada, repetitiva ou idiossincrática;
* Acentuado comprometimento na habilidade de iniciar e manter uma conversação, nos que conseguem falar;
* Atraso ou ausência total no desenvolvimento da fala;
* Ausência de busca espontânea em compartilhar divertimento e interesses com outras pessoas;
* Falha no desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas à idade;
* Acentuado comprometimento no uso de múltiplos comportamentos não verbais que regulam a interação social, tais como contato olho a olho, expressões faciais e gestos;
* Atraso ou funcionamento anormal antes dos três anos, em pelo menos uma das áreas: interação social, linguagem de comunicação social e jogos simbólicos ou imaginativos.

Os fatores genéticos são determinantes no autismo, os estudos apontam que a concentração familiar de casos de autismo é mais comum entre irmãos de crianças afetadas.

Atualmente, o autismo é considerado como uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e o curso de um distúrbio de desenvolvimento, combinado com déficits de linguagem e alterações de comportamento.


1.1 Diagnóstico e Investigação Clínica


A avaliação de uma criança com suspeita de autismo inclui a entrevista com os pais, o exame da criança, e outras ações complementares, de acordo com o julgamento do psiquiatra e do neurologista.

Para Bosa (2002), a história da criança deve incluir dados referentes aos sintomas que vem apresentando, à gestação e ao desenvolvimento, bem como à presença de transtornos mentais em outros familiares. O exame físico deve avaliar o crescimento da criança; as características da pele e dos cabelos; dos olhos, nariz, boca, orelhas, pescoço, mãos e pés; dos genitais e do crânio. O objetivo é procurar por características que indiquem ou não a presença de alguma doença genética.

Um exame neurológico completo deve ser realizado, incluindo o exame neurológico evolutivo (ENE), que aponta em que idade situa-se o desenvolvimento da criança. O neurologista indicará a necessidade da realização de eletroencefalograma (para verificar a presença de epilepsia associada), tomografia computadorizada e avaliação genética mais detalhada. Além de teste de acuidade visual e auditiva, para descartar que a falta de um desses sentidos esteja desencadeando um comportamento autista.

Incluindo exames médicos, a criança com suspeita de autismo, deve também se submeter a uma testagem psicodiagnóstica, a fim de verificar a presença ou não de retardo mental associado. Segundo Bossa (2002), tal condição, piora muito o prognóstico da criança com autismo.

O autismo é um dos transtornos invasivos (globais) do desenvolvimento que compõem um grupo de transtornos que são mais comumente diagnosticados pela primeira vez na infância, os quais podem estar presentes desde o nascimento, mas são diagnosticados apenas na fase adulta.

Todos os transtornos invasivos do desenvolvimento caracterizam-se por prejuízo severo e profundo de diversas áreas do desenvolvimento. A marca está nas dificuldades, nas habilidades de interação social e comunicação, associadas à presença de comportamento repetitivo e/ou restrito e interesses em atividades estereotipadas, que representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento. Como já dito anteriormente, à manifestação desses quadros ocorre até os três anos de vida. Há uma associação freqüente a algum grau de retardo mental; além de estar associados a outras condições médicas gerais. No passado eram chamados de psicose e esquizofrenia da infância.

No caso de crianças portadoras de autismo, além dos outros transtornos invasivos do desenvolvimento, deve-se excluir a possibilidade de outras condições que possam se apresentar de forma semelhante, como o retardo mental, a depressão e a esquizofrenia.

São os outros transtornos invasivos do desenvolvimento:

Retardo Mental – presente em 1% da população em geral, inicia antes dos 18 anos e nos casos em que o comprometimento é severo, há um baixo nível nas habilidades de linguagem e interação social, além de estar presente um padrão de comportamento restrito e/ou repetitivo.

Transtornos específicos da linguagem - destacam -se o mutismo seletivo (ocorre antes do cinco anos de idade, em mais de 1% da população, prejuízos nas habilidades de interação social, em certos contextos, são mantidas habilidades de comunicação). O transtorno de linguagem de expressão (pode ser adquirido ou evolutivo, inicia por volta dos três anos de idade, com caracterísiticas de fala de quantidade limitada, vocabulário restrito, dificuldade em adquirir novas palavras e omissões de partes críticas das frases). O transtorno de linguagem misto percepto-expressivo (podendo ser adquirido ou evolutivo, caracteriza-se por dificuldade para evocar palavras ou produzir frases com a extensão ou complexidade apropriadas em termos evolutivos; diferencia-se do autismo por não apresentar prejuízo de interação social e padrões de comportamentos repetitivos ou restritos).

Transtorno de Rett – acomete menos crianças que o autismo. Sua característica essencial é o desenvolvimento progressivo de múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal durante os primeiros meses de vida. O desenvolvimento psicomotor é normal durante os primeiros cinco meses de vida, depois há perdas das habilidades voluntárias adquiridas com as mãos, o interesse pelo ambiente diminui, as demais áreas apresentam perdas crescente e constante, ocorrem graves prejuízos de desenvolvimento de linguagem expressiva e receptiva, severo retardo psicomotor, microcefalia.

Transtorno desintegrativo da infância – muito mais raro que o autismo, apresenta uma regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento. Ocorre uma face inicial de irritabilidade, ansiedade e hiperatividade, seguida por um empobrecimento generalizado com perdas da linguagem, das habilidades sociais e do comportamento adaptativo; há perda do controle intestinal ou vesical, além de transtorno convulsivo.

Transtorno de Asperger – não ocorrem atrasos significativos na linguagem, apesar de ocorrer prejuízos na interação social e nos padrões de comportamento repetitivo; a inteligência global é normal na maior parte dos casos, não há atrasos significativos nas habilidades de auto-ajuda apropriadas para a idade, no comportamento adaptativo e na curiosidade acerca do ambiente. O transtorno apresenta a dificuldade na interação social e tendência a comportamento repetitivo característicos de portadores desse tipo de autismo, além de apresentarem inteligência e habilidades lógico-matemáicas notáveis.

Os portadores de Asperger ou “autistas high functioning”, ou seja, pessoas em que os traços característicos do autismo não são acompanhados por deficiências mentais; e que, não obstante algumas dificuldades em manejar os códigos comunicativos normais, estão em condições de se fazer ouvir e entender. As crianças e adolescentes com Asperger têm em geral uma inteligência notável, superior à média, particularmente nas disciplinas lógico-matemática.

Autismo atípico – diferente do autismo porque apresenta falha em uma das três características básicas para o seu diagnóstico: prejuízo em interação social e linguagem, ou presença de padrões restritos e estereotipados de comportamentos e interesses.

Esquizofrenia – é uma doença menos freqüente que o transtorno autista, caracteriza-se por levar a uma deterioração do funcionamento normal do individuo, juntamente com surgimento de sintomas psicóticos (alucinações auditivas e visuais, delírios), mas há inteligência normal. As alucinações e transtornos da forma do pensamento são aspectos fundamentais da esquizofrenia e estão ausentes nos transtornos invasivos do desenvolvimento.

Síndrome depressiva – os transtornos depressivos que iniciam na infância tendem a ser crônicos e severos, comuns nas famílias com alta incidência de transtorno de humor e alcoolismo. O comprometimento funcional estende-se a todas as áreas do mundo psico-social da criança, inclusive o rendimento escolar. Caracteriza-se por alteração de humor, com diminuição do ânimo, isolamento e desinteresse. Diferencia-se do autismo por não gerar alterações da linguagem ou padrões repetitivos de comportamento, de forma definitiva e ao longo do desenvolvimento precoce.

Segundo Valentim (2005), apesar da necessidade dos exames serem realizados é preciso deixar claro, que o diagnóstico de autismo, é um diagnóstico clínico que se baseia no achado dos distúrbios, mais ou menos característicos, nas áreas da relação interpessoal, comunicação e comportamento. A anamnese é de suma importância, na medida em que podem trazer dados que não apenas levantam a suspeita do autismo, mas também informações que permitam fazer a suspeita da presença de alguma outra condição associada ou pré-existente.



1.2 Distúrbios da linguagem em sujeitos autistas



De acordo com Cláudia Scheuer (2002), professora de fonoaudiologia da USP, os dois primeiros anos de vida de uma criança são cruciais para seu desenvolvimento, devendo ser considerado que a comunicação e a linguagem têm início desde o momento que o bebê nasce. O choro do bebê é uma efetiva forma de comunicação e interação, que inicia durante a amamentação na troca de afetos, emoções, desejos e necessidades. As ações dos bebês, tais como produzir gritos, agitar mãos e pernas, informam tanto sobre o desenvolvimento da linguagem como sobre o cognitivo e o social.

Para Scheuer (2002), nos primeiros anos de vida, a criança deve estabelecer muitas e múltiplas relações entre pessoas e objetos, com ações que as pessoas produzem com o seu corpo e com objetos, devendo atribuir significado. Todos os estímulos são interessantes, pois para um bom desenvolvimento da linguagem, a curiosidade pelo novo e a experiência são informações que posteriormente resultam em comunicação e linguagem.

Já aos dois anos de vida, a criança é extremamente comunicativa, usa gestos, olha fixamente, responde a estímulos, interage com mais pessoas e sabe diferencia-las umas das outras quando as vê ou ouve. A ação conjunta entre o adulto e a criança, possibilita o desenvolvimento da linguagem, tornando-a eficaz e eficiente. Dos gestos às primeiras palavras e sentenças, é um processo muito organizado e previsível, que reflete como as crianças pensam sobre o mundo do qual fazem parte, como o reconhecem, além de demonstrar sobre o que é importante para elas.

Existem diferenças individuais no desenvolvimento da linguagem, que são determinadas pelas capacidades internas de cada indivíduo e pelo ambiente, que deve ser rico em estímulos e possibilitar diversas experiências.

Na medida em que a criança se desenvolve, são observados maiores recursos de linguagem. Dos dois aos cinco anos, a linguagem evolui do uso de uma só palavra a uma forma gramatical bem estruturada, sendo direcionada a vários interlocutores. De acordo com Scheuer (2002) a linguagem dá lugar a um pensamento concreto. Além de aprender a lidar com seus pares, a criança também apreende os diferentes papéis sociais de suas relações, permitindo que faça parte de uma cultura e consequentemente, vão construindo valores e a sua própria identidade. Desenvolver linguagem é mais do que falar, é comunicar sobre o que o sujeito deseja, quer, conhece e sente.

Mas o desenvolvimento da comunicação e da linguagem nem sempre ocorrem como se deseja; há crianças que violam ou transgridem muitas etapas. Pais e educadores são os primeiros a perceber que há algo de errado no desenvolvimento quando a linguagem regride, quando está atrasada ou ausente. As crianças portadoras de autismo apresentam problemas para fazer de sua comunicação um instrumento eficiente para dizer sobre suas necessidades, desejos, vontades, ou seja, durante o desenvolvimento da linguagem, formas não-verbais de comunicação estão comprometidas e, por isso, quando elas devem produzir as primeiras palavras oralmente, isso não acontece no período em que deveria ocorrer ou não chega a acontecer.

Como dito anteriormente, a criança portadora de autismo apresenta importantes déficit sociais, como dificuldade para interagir com outras pessoas, começam a falar tarde, e a velocidade do desenvolvimento da linguagem é bastante lenta e complexa. Essas dificuldades comunicativas não são isoladas, fazendo-se acompanhar de comportamentos tais como agressividade, auto-agressividade, birras, choros que rapidamente se alternam com risos, gritos, os quais podem ser considerados como uma comunicação que a criança consegue estabelecer, apesar de não ser socialmente convencional.

Além da estagnação no desenvolvimento da linguagem, crianças autistas normalmente não brincam socialmente, se ocupam de objetos específicos, manipulando-os por muito tempo, sem usá-los como brinquedos ou dar-lhes uma função. O que sinaliza um sintoma, conforme Scheuer (2002), como um problema de simbolização ou de representação de um objeto ausente. Uma criança que não pode simbolizar, também não pode desenvolver uma linguagem mais elaborada com sentido mais abstrato, comprometendo a construção de novos significados.

Apesar do desenvolvimento motor quase sempre ser normal, crianças autistas não exploram o ambiente como deveriam. O desenvolvimento da linguagem tem uma forte relação com o desenvolvimento cognitivo, pois os autistas com menores possibilidades intelectuais quase nunca chegam a desenvolver a linguagem oral, resultante de um desenvolvimento simbólico que remete aos primeiros estágios do processo cognitivo, às vezes sensório-motor, outras vezes pré-operatório.

Um dos aspectos que mais chama atenção na linguagem de crianças autistas é a ecolalia (repetição de palavras ou frases), que pode ser imediata ou tardia. As ecolalias parecem ter função comunicativa. Quanto mais ecolálica for uma criança menos linguagem espontânea ela produz.

O uso da terceira pessoa para referir-se a si mesmo (inversão pronominal), é outro aspecto comum em crianças autistas, o que para Lee, Hobson e Chiat (1994), pode estar relacionado com dificuldades na construção da noção de referência; além da conceituação da noção do “eu” e do “outro”.

Quando crianças autistas são capazes de aprender a ler formalmente, a compreensão do sentido de um texto está prejudicada, e quanto maior complexidade do texto, maior dificuldade de interpretá-lo. As narrativas escritas por elas geralmente são descritivas, faltam-lhes elementos de coesão e coerência.

Assim, o desenvolvimento da linguagem está fortemente relacionado ao contexto lingüístico e ao situacional, cabendo ao adulto (pais e educadores) fornecer todos os instrumentos para que ambos os contextos facilitem e possibilitem a comunicação e a linguagem.


1.3 Tratamento Médico e Farmacológico


O autismo, na maioria dos casos, é uma condição que dura para toda vida e dificilmente podem viver de forma independente, necessitam sempre da família ou dos cuidados em uma instituição. Segundo Bossa (2002), há alguns fatores que indicam possibilidade de melhora, são os que, a criança consegue falar até os cinco ou seis anos, apresenta um nível intelectual médio e uma boa resposta às intervenções educacionais. Os estudos apontam que apenas um terço das crianças autistas conseguem ser adultos relativamente auto-suficientes.

As modalidades de tratamento para uma criança autista envolvem abordagens educacionais, terapias comportamentais, psicoterapias e psicofarmacoterapia.

De acordo com Cordioli (2000) são os principais fármacos utilizados e seus objetivos no tratamento com autistas:
Classe Farmacológica
Fármacos
Indicação
Efeitos adversos
Antipsicóticos
Haloperidol, clorpromazina, tioridazina, levomepromazina,
trifluperazina, pimozida, risperidona, clozapina.
Agitação, agressividade, psicose e tiques.
Sedação, hipotensão, boca seca, rigidez muscular, movimentos involuntários
Antidepressivos
1 - Imipramina, amitriptilina, nortriptilina, clomipramina.
2 – fluoxetina, paroxetina e sertralina
Ansiedade, fobias, pânico e depressão.
1 – boca seca, constipação, retenção urinaria, hipotensão postural, tremores.
2 – náuseas, insônia, agitação, cefaléia, diminuição da libido e tremores.
Estabilizador do Humor

Carbonato de lítio
Agressividade, impulsividade, mania.
Tremores, desequilíbrio, lentidão do pensamento, ganho de peso, diarréia, queda de cabelos e hipertireoidismo.
Anticonvulsivantes
Ácido valpróico e carbamazepina
Epilepsia, agressividade, impulsividade e mania.
Sedação, tontura, tremores, desequilíbrio, fraqueza e dependência.
Ansiolíticos
Diazepan, lorazepam, bromazepam, midazolam e alprazolam.
Ansiedade, indução do sono e agitação.
Não há
Estimulantes
Metilfenidato
Hiperatividade e falta de atenção
Agitação, diminuição do apetite, insônia, euforia e ansiedade.

Como nos aponta Valentim (2005), atualmente o raciocínio dos psicofarmacologista se dirige cada vez mais para o local de ação predominante do agente químico celular. A regra é manter claro quais são os sintomas alvo e lembrar que sempre irão ocorrer efeitos colaterais.

Os objetivos do tratamento de uma criança com autismo são reduzir os comportamentos mal-adaptativos e promover aprendizado, principalmente aquisição de linguagem e de outras habilidades sociais, que incluem os autocuidados.


1.4 Tratamento na Abordagem Psicanalítica


Para os psicanalistas inicialmente, baseados na teoria de Kanner, acreditavam que as crianças autistas eram filhos de pais que tinham dificuldade de cuidar dos filhos o que contribuía para a formação dos sintomas que elas apresentavam. Como nos coloca Cavalcanti (2001), Kanner traçou um perfil para as mães de crianças autistas como “emocionalmente frias” e de “pais intelectuais” que investiam mais na observação do seu bebê do que no contato com ele. Esses conceitos vão permanecer por mais de trinta anos, estabelecendo ligações entre essa patologia e “pais intelectuais” tanto em neuropsiquiatria como em psicanálise.

Quando Kanner afirmou que as crianças autistas não estabelecem contato afetivo, os médicos e psicanalistas da época, na década de 1940, entenderam e se passou a aceitar que elas eram desprovidas de qualquer sentimento e de capacidade de sentir. Segundo Cavalcanti (2001), a conjunção das idéias de pais frios e distantes com a de crianças incapazes de sentir, arquitetou uma das concepções mais recorrentes em psicanálise sobre a etiologia do autismo: a de que as crianças não foram objetivo de um certo investimento dos pais, não foram inventadas por eles no campo psíquico, da linguagem e da cultura.

Mas com o passar dos anos, a clínica psicanalítica ao tratar crianças autistas constatou que as construções acerca dos pais dos autistas foram forjadas e marcadas por metáforas com as das “mães geladeiras” que não investem em seus filhos contribuiu para reforçar ainda mais o distanciamento afetivo e de comunicação dos pais com suas crianças e ao mesmo tempo, os profissionais (psicanalista) confirmavam e sustentavam essas construções.

Ponto este muito importante para nós educadores, pois devemos ter cuidado ao lidar com essa concepção errônea sobre a origem do transtorno de autismo. Kanner não teve como sustentar em sua obra, que o autismo era adquirido. Devemos, enquanto professores de crianças autistas, estarmos atentos à singularidade de cada um, de sua história e da trajetória familiar; não podemos nos deixar levar pela matriz “kanneriana”.

Durante muito tempo, os psicanalistas perpetuaram o equívoco de Kanner, a clínica do autismo ficou submetida às descrições psicopatológicas que enfatizam o déficit, a deficiência e as impossibilidades das crianças que enfrentam intenso sofrimento psíquico nos primeiros tempos de vida e estão no mundo de uma forma tão particular. Assim, segundo Silva (1997), o lugar que ocupa o autista no imaginário cultural, as narrativas construídas em seu redor, parecem tornar difícil, ou quase impossível, reconhecer-se nele qualquer habilidade, uma estranha incapacidade de ser um semelhante.

Mas felizmente, o trabalho psicanalítico com crianças autistas fez cair por terra que as mesmas não são capazes de aprender a usufruir do contato com os outros, de experimentar os mais variados sentimentos, de usar a linguagem para a comunicação. Além de ver os pais dessas crianças de modo bastante diferente daquele descrito por Kanner.

Como nosso objetivo maior neste trabalho é alcançar pedagogicamente o aluno autista, esse é sem dúvida um ponto importante, na medida em que nos ajuda a quebrar um paradigma. É preciso olhar o aluno autista com outros olhos, é preciso destituir do conceito da criança autista como uma fortaleza vazia, como uma cápsula ou carapaça que jamais será atingida.

Atualmente, a teoria psicanalítica, descarta os conceitos metafóricos, como “buraco negro” (usado por Tustin, psicanalista inglesa de formação Kleiniana), “fortaleza vazia” (usado por Bruno Bettelheim), e “ovo de pássaro” (usado por Margareth Mahler), que são chamados como os ecos da matriz de Kanner na psicanálise. Todos esses conceitos enfatizaram os efeitos dos fatores ambientais sobre as crianças autistas, constitucionalmente predispostas a apresentarem dificuldades de adaptação ao meio ambiente. Como se as crianças autistas geralmente nascidas em momentos de grandes dificuldades familiares – separações, mortes ou depressão materna – o que perturbava a adaptação de uma mãe fragilizada a um bebê difícil.

Para a teoria psicanalítica o autismo “se explica” da idéia que o bebê ao nascer se encontra num estado de total indiferenciação com o meio ambiente, posteriormente o bebê reage aos estímulos do mundo externo em terno de seu próprio corpo, experiência através da qual irá desenvolvendo seu self e o sentido de identidade. Ou seja, primeiramente, o bebê vive uma fase de auto-sensualidade, ainda não de auto-erotismo, mas uma fase onde a criança estabelece relações com “objetos – sensação”, construídos a partir das sensações corporais, experimentados como parte do corpo.

Conforme Silva (1997), este estado de auto-sensualidade, próprio do autismo normal combinado com certa habilidade de adaptação da mãe, mantém o bebê num estado de indiferenciação com o meio externo, protege-o de experiências traumáticas do encontro prematuro com o “não - eu” (onde é percebido que ele, o bebê, e a mãe, são duas pessoas diferentes). Essa situação protegida permite ao bebê a vivência de uma certa continuidade no contato com a mãe e representa a condição para a gradual construção da mãe percebida como separada e diferente do seu corpo.


Quando isso acontece de forma satisfatória, o bebê guarda no seu psiquismo a imagem da mãe, que pode evocar quando ela não está fisicamente presente. Para a psicanálise, com nos coloca Cavalcanti (2001), no caso do autismo, inexiste essa vivência de continuidade da mãe e qualquer separação é vivida pelo bebê com muito sofrimento, como “buraco negro”, uma experiência agonizante.

Para a teoria psicanalítica, as crianças autistas experimentam um trauma “desagregadamente” que as deixaram com sentimento de que têm um buraco negro de alguma coisa que está faltando. Elas experimentaram uma das armadilhas do desenvolvimento e da existência humana. Foi catastroficamente traumático, com a sensação de alguma coisa que lhes falta no corpo. Assim, a perda do objeto antes de que seja possível a sua construção mental acarreta a desagradável vivência de um “buraco negro” no corpo, uma catastrófica experiência de separação, geralmente associada à aterradora sensação de um cair sem fim, sem nenhum amparo, implicando uma desagregação e deteriorização de um ego rudimentar.

Resultando então em mecanismos psíquicos típicos do autismo: a identificação e o desmantelamento. Para Silva (1997), no desmantelamento, o ego e o objeto são fragmentados em suas qualidades sensoriais – audição, visão, tato – ficando cada um desses fragmentos reduzidos a um estado primitivo, dominado pelo id e seu principio mais ativo: a compulsão à repetição. O autismo propriamente dito provoca uma suspensão de vida mental, onde as experiências reduzem-se a meros acontecimentos não disponíveis para a memória.

Mas atualmente a psicanálise, como já dito anteriormente, removeu as crianças autistas do lugar de inacessível e colocou-as nas redes de relações que se estabelecem no presente. Onde a experiência terapêutica ganha a dimensão de injetar algo novo em vivências passadas e abre a possibilidade de uma construção progressiva.

O professor, ao trabalhar com o aluno autista, deve embasar seu trabalho neste novo olhar da psicanálise, onde as idéias de ausência de linguagem e de deficiência no autismo. Supõe uma subjetividade, fazendo a opção pela escuta e olhar deste aluno em sua singularidade de seu sofrimento e da sua dor.

Para Silva (1997), Winnicott (psicanalista britânico) foi um dos poucos autores no campo psicanalítico a se opor à tendência dominante de reconhecer na invenção de Kanner uma contribuição significativa ao estudo e tratamento das crianças autistas. Para Winnicott, Kanner ao desenvolver sua teoria sobre o autismo, criou um cenário para o surgimento e desenvolvimento de uma doença; pois uma vez que a maioria dos sintomas psiquiátricos confunde-se com traços encontrados na constituição do sujeito psíquico e faz diferenças se os olharmos como problemas relativos ao desenvolvimento e à subjetivação.

Assim, Winnicott ratifica a idéia de que no autismo, antes de nos confrontarmos com uma doença, encontramo-nos diante de questões relativas à história do desenvolvimento humano. E baseado na obra de Winnicott, que o tratamento na abordagem psicanalítica se constitui na escuta da longa, complicada e singular trajetória do individuo, da dependência à gradual independência do meio ambiente, que permite apreender os vários modos de subjetivação sem se deixar enredar pelas classificações sintomatológicas da psiquiatria e da própria psicanálise. Tomando, portanto, como ponto de partida a compreensão das dificuldades psíquicas do sujeito, a história de seu desenvolvimento e não os sinais que, porventura, possam vir a ser agrupados como sintomas de uma doença ou síndrome, como uma forma especifica de funcionamento ou como uma estrutura psíquica.


O tratamento psicanalítico do autista perpassa pela intervenção que a transferência permite, exige uma suposição de sujeito, pelo terapeuta, antes que ali haja um. Para Cavalcanti (2001), é uma aposta imaginaria do analista, numa leitura das manifestações da criança, antes que esta possa fazê-lo. A motricidade, em que o corpo da criança se engaja, veicula em signos o que se inscreveu na sua experiência primeira. O analista carrega a única transferência possível a um autista: a de receber a demanda do outro como negativa direta, como o seu não – ser.

1.5 Tratamento na Linha Comportamental

A terapia comportamental se baseia nas teorias de Pavlov e Skinner, onde se acredita que todo o comportamento é resultado de aprendizado, através de estímulo – resposta por condicionamento respondente e comportamento operante. Operante significa que a resposta age ou interage no ambiente de modo a modificá-lo. As conseqüências do comportamento retroagem sobre ele e isso altera a probabilidade de ocorrer novamente. Se a presença de determinada conseqüência aumenta a freqüência de um comportamento, ela é denominada reforço. Os reforços secundários são os mais importantes e entre eles se se destacam o reforço social (elogio, afeto, contato físico, etc).

Conforme Cordioli (1998), para Pavlov, a maior parte dos reflexos incondicionais tem um componente emocional que ou é agradável ou é aversivo. Se uma criança teve várias quedas dolorosas por subir em árvores ou em lugares altos, a visão de alturas torna-se um Comportamento Condicionado que elicia uma variedade de respostas condicionadas: aceleração dos batimentos cardíacos, medo, ansiedade. À medida que a criança se aproxima da margem de um penhasco, aumenta o número de estímulos preditivos associados com quedas dolorosas e a criança sente-se ainda mais amedrontada.

A resposta emocional eliciada por um comportamento condicionado é chamada resposta emocional condicionada. Na terapia comportamental, o contracondicionamento é geralmente usado para alterar o condicionamento da pessoa a estímulo condicionado que eliciam respostas emocionais indesejáveis.

A dessensibilização sistêmica é o procedimento usado para contracondicionar estímulos condicionados que eliciam medos e ansiedades perturbadoras. As pessoas podem superar medos e ansiedades emparelhando aqueles estímulos condicionados que eliciam leve ansiedade com estímulos que eliciam relaxamento e outras sensações agradáveis, em seguida repetindo gradualmente isto com estímulos condicionados que eliciam níveis cada vez mais altos de medos e ansiedade, quando elas se sentem confortáveis em fazê-lo.

A pessoa que tem medo em falar em público por ter sido criticada ao falar em público na infância, pode na terapia usar o contracondicionamento, na medida em que aprendendo a relaxar, começa a falar para grupos de amigos, depois para grupos maiores de colegas no trabalho até conseguir falar para grupos ainda maiores de desconhecidos.

Segundo Cordioli (1998), o contracondicionamento aversivo é quando estímulos condicionados eliciam emoções positivas problemáticas são emparelhados com estímulos aversivos, eles gradualmente perdem sua atração e se tornam neutros ou aversivos. É muito usado com pessoas que têm fortes atrações para atividades autofrustradoras, perigosas ou socialmente inaceitáveis, tais como abuso de drogas, pedofilia e comportamento compulsivo. Ex: jogador compulsivo, que recebe durante todo o jogo choque elétrico, o que pode remover as fortes associações positivas com o jogo e torna-lo neutro ou não atrativo para a pessoa.

Geralmente, o contracondicionamento aversivo é considerado apenas um método paliativo que deve ser acompanhado com outra terapia para ter sucesso duradouro. Para ajudar o ex-alcoólatra a evitar tornar-se recondicionado a gostar de álcool, a terapia tem que ir além do contracondicionamento aversivo. Pode ser necessário um aconselhamento matrimonial para resolver problemas familiares, de modo que o cliente possa começar a gostar de vir para casa à noite sem ter que primeiro ficar bêbado.

Para Cordioli (1998), a terapia comportamental é útil para tratamento de um comportamento disfuncional observável, no caso dos autistas, para as formas do transtorno obsessivo-compulsivo. O terapeuta primeiramente constrói a análise comportamental, por meio de anamnese, determinam-se os estímulos desencadeantes, os comportamentos disfuncionais e as conseqüências do comportamento em questão.

Feita a análise comportamental (o que ou qual situação causa fobia, ou ataques de pânico ou agressividade), definem-se quais foram os problemas detectados e os objetivos do tratamento. As técnicas específicas são utilizadas conformes às necessidades detectadas, planejando-se tarefas e passos graduais que são realizados com o terapeuta e durante a semana em casa. Algumas vezes pode ser necessária uma supervisão mais próxima por meio de um profissional ou acompanhante treinado. Periodicamente o progresso é avaliado para que as medidas necessárias a efetivá-lo sejam adotadas.

Segundo Valentim (2000), as primeiras pesquisas comportamentais visando compreender a criança portadora de autismo, foram feitas por Ferster, que demonstraram a aplicabilidade dos princípios da aprendizagem aos autistas; e que o comportamento deles podem ser alterados através de arranjos cuidados de certas conseqüências ambientas, aumentando seus repertórios comportamentais.

No tratamento com autistas, o ensino de habilidades de comunicação, estimulando-se tanto o comportamento verbal oral como modos alternativos de comunicação, seja através de linguagem de sinais, uso de símbolos, objetos e fotografias, têm bons resultados. Além de instalação, manutenção e generalização de comportamentos funcionais que reduzem ou eliminam os comportamentos como birras, auto – lesivos estereotipias e comportamentos heteroagressivos.

Valentim (2000) nos aponta que a terapia comportamental com crianças autistas está apoiada em quatro princípios:
1. As crianças autistas aprendem, desde que colocadas em ambientes especiais;
2. As crianças autistas apresentam muitos déficits de comportamentais distintos, mas esses, consequentemente devem ser ensinados um-a-um;
3. As leis de aprendizagem respondem adequadamente pelo comportamento de crianças com autismo e provêm à base para o seu tratamento;
4. O fracasso de crianças autistas em ambientes normais e seu sucesso em ambientes especiais indicam que seus problemas serem resolvidos através da manipulação do ambiente.
Na teoria psicomotora, há diferentes abordagens, segundo nos aponta Rennó (2002). A educação psicomotora é uma atividade através do movimento, visando um desenvolvimento das capacidades básicas sensoriais-perceptivas e motoras, proporcionando uma organização adequada de atitudes adaptativas atuando como agente profilático de distúrbios de aprendizagem. Tem uma conotação mais pedagógica e seu campo de ação se estende, sobretudo às instituições educacionais com programas para grupos de diversas faixas etárias.

A reeducação psicomotora é uma atividade terapêutica através dos movimentos, tendo como objetivo o óbvio, a correção e a adaptação das alterações do desenvolvimento psicomotor (debilidade motora, atraso e instabilidade motora, dispraxias, distúrbios do tônus, postura, equilíbrio e coordenação, deficiências percepto-motoras) facilitando o controle mental sobre a atividade motora, desenvolvendo capacidades psíquicas.

Para Rennó (2002), pela sua própria existência, as alterações psicomotoras desencadeiam distúrbios secundários (relacionais e afetivos), perturbando a adaptação da criança sem delimitar a etiologia mais ou menos neurológica ou psicológica. A reeducação psicomotora pretende desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, isto é, permitir à criança a possibilidade de expressão através de seu corpo: sentir-se no seu próprio corpo, viver realmente nele, encontrar o que há nele e expressar-se através de sua linguagem. O sintoma é abordado pela criança, ela inicia seu processo reeducativo colocando-o à tona. Nas sessões ela busca situações onde ele aparece.

Já a terapia psicomotora a criança vive situações afetivas e emocionais que dizem respeito ao seu contexto, não aborda os sintomas diretamente, mas revive situações passadas, exprime emoções, coloca através dos jogos regressivos, no corpo a corpo com o terapeuta (psicomotricista), através de atividades lúdicas diversas, através de jogos simbólicos, todo o seu contexto relacional e afetivo.

Há duas orientações diferentes nas terapêuticas psicomotoras, sendo elas: as de objetivo reeducativo em que se trata de exercitar suficientemente a psicomotricidade do sujeito, para lhe permitir a aquisição de melhor destreza física, num vasto quadro de habilidades, coordenação, equilíbrio, vivência e organização temporo-espacial, lateralização, atenção e concentração. E as de objetivo terapêutico que constituem terapia de mediação corporal encontrado no quadro de saúde mental.

A originalidade das terapêuticas psicomotoras, segundo Rennó (2002), reside no fato de que elas se engajam essencialmente a partir da comunicação corporal entre o sujeito (criança, adolescente ou adulto) e o terapeuta. Esta comunicação se instaura num espaço dado e em um tempo dado, na presença de objetos.

A terapia psicomotora com crianças, habitualmente é usado na clínica à atividade espontânea em presença de objetos, num espaço de uma sala ampla, não entulhada, semelhante a um espaço recreativo, que efetivamente vai chamar a criança para o jogo, seu modo de expressão e de interação ao mundo exterior mais espontâneo.

Este espaço recreativo utilizado na terapia psicomotora é uma dica muito importante para nós educadores, seria muito bom se tivéssemos nas escolas um espaço semelhante para trabalhar as questões motoras de nossos alunos, não apenas os autistas, mas todo o corpo discente.

Neste espaço recreativo, ocorre então o jogo, numa liberdade de movimento e de deslocamentos, onde a criança vive espontaneamente no movimento e no espaço, a psicomotricidade a coloca diretamente neste terreno de trocas e apela para suas possibilidades dinâmicas. A criança é colocada em presença de objetos que vão ser suporte de sua atividade e mediação de sua relação.

Há objetos dinâmicos, afetivos e criativos, que vão permitir múltiplas possibilidades de ação, de organização e de invenção. São eles: bolas, balões, arcos, bastões, cubos, tijolos, ursos, bonecas, mamadeiras, tecidos, papéis, lápis; possibilidades de brincar com a terra, água, fogo e o ar. É importante que esses objetos sejam pouco numerosos e escolhidos em função do seu poder de evocação. Com eles, a criança vai se engajar em jogos projetivos e simbólicos que vão realizar certo número de suas representações inconscientes que assim, colocadas em jogo neste espaço exterior, serão reintroduzidas em seu espaço mental e de organização.

É um brincar, mas que na presença de um terapeuta disposto ao jogo, tem a atenção para a criança no seu corpo, faz deste espaço, um espaço de comunicação, de encontro, do qual vai emergir pouco a pouco, do que é difuso e desorganizado ao nível do sentido, do agido e do dito pela criança, vai tomando forma e sentido.

Para o terapeuta (psicomotricista), este é um lugar bem determinado, ele deverá não somente conhecer sua própria expressão corporal, como também a expressão corporal da criança (e no nosso caso, o aluno autista) e ser capaz de decodificar o que ele recebe a fim de engajar a terapia. É preciso antes de tudo, a disponibilidade tônico-afetiva e a escuta corporal do terapeuta; pois ao longo do processo será chamado a suportar e conter não somente os seus sentimentos, mas os da criança em questão.

Há uma interação comportamental, verbal e não verbal permanente entre a criança e o terapeuta. A presença física permite uma grande ressonância no nível do que é sentido, evidentemente em ligação com suas capacidades mentais associativas, ao qual a decodificação do jogo simbólico. Para Rennó (2002), se cria um terreno de trocas dinâmicas, numa comunicação corporal, no nível do não-dito e do dito, numa adaptação recíproca, onde então se estabelece a relação terapêutica.

A criança não será conduzida pelo terapeuta (psicomotricista), mas, sim, acompanhada. O jogo vai se engajar segundo os níveis de organização de linguagem e de simbolização de cada um; é o próprio sujeito que escolhe seu quadro e sua expressão, aonde vai sendo progressivamente organizado seu próprio discurso, na medida em que, se move livremente, ao recriar suas ligações perturbadas e se engajar no mundo nas dimensões física, psico-afetiva e mental (simbólico).

Para a teoria psicomotora, segundo nos aponta Rennó (2002), desde o nascimento a criança é tomada em um duplo movimento, um interior e outro exterior, e é esta dupla corrente que vai permitir o desenvolvimento da personalidade e que na prática psicomotora vai se restaurando quando está perturbada.

As técnicas psicomotoras, segundo Bueno (1998), suscitam uma evolução psico-afetiva e mental do sujeito. O movimento espontâneo, induz, cria a atividade e o jogo, o prazer e o reforço do eu. A expressão emocional frequentemente bloqueada é favorecida e começa a aparecer progressivamente.

O deixar fazer, deixar a criança livre para brincar e jogar faz com que ela viva sua violência, sua excitação, seu desespero, sua angustia, e que tudo isto seja não apenas recebido, contido na relação com o terapeuta, mas também se torne significante do que está profundamente em jogo.

Assim, de sessão em sessão, o sujeito toma o fio de seu discurso, sua dinâmica evolutiva. Para Bueno (1998), esta incitação a tornar a criança ativa é uma técnica que desperta uma mobilização global do sujeito que permite interferências nas esferas física, emocional e mental, em que há um engajamento de acordo com seu nível pessoal de expressão e integração. O sujeito se situa numa ação direta, colocando seu dinamismo e suas capacidades operatórias, aqui e agora, depois a vivencia fluida, não representada, mas que se organiza e faz apelo a que a representação comece a ser feita, pouco a pouco. Na dialética de um instante, o jogo projetivo se organiza, há o aparecimento direto de um vivido passado que brota, ou de um projeto que se forma.

Conforme nos coloca Rennó (2002), a criança vai repetir várias vezes a mesma situação, depois progressivamente ela vai passar de um plano de expressão a um outro, de um sistema de simbolização a um outro. O jogo direto vai se tornar numa dramatização, num jogo de papéis, o discurso verbal surge pouco a pouco, como também, as possibilidades de desenhar.

As chaves da evolução numa terapia psicomotora, são:
* O movimento é em si desinibidor e permite que o sentido apareça;
* A repetição permite integrar a experiência em níveis cada vez mais conscientes;
* A presença do terapeuta (adulto), é de suma importância, já que é objeto de transferência e de projeção;
* A vivência é erotizada, sendo um verdadeiro prazer corporal que se desenvolve de sessão em sessão;
* Há a afirmação do eu, reconhecido pelo outro, na sua expressão mais pessoal.

Para Bueno (1998), no inicio, a criança vai se engajar diretamente com o terapeuta em um corpo a corpo, ou, então numa atividade dinâmica com os objetos. O corpo a corpo se instala se a criança está num nível muito repressivo ou no curso da terapia quando um estado regressivo ocorre; e este permite o prazer do contato desenvolvido sensível, numa revivência de um estado mais arcaico, podendo surgir a memória do passado, tornando-se este corpo a corpo um possível acesso à linguagem tônico-emocional.

A experiência corporal, vivenciada na terapia psicomotora, opera uma espécie de reparação da falta e faz viver as emoções permitindo um novo remanejamento de si. Este é sem dúvida um ponto crucial na teoria psicomotora que muito contribuirá na educação de alunos autistas, na medida em que a partir desse embasamento teórico confirmado na clínica, ao ser usado na prática pedagógica, ajudará esses alunos a se situarem como sujeitos, e amenizar as barreiras da comunicação entre eles e o mundo.

A escola, permitindo que o aluno autista, brinque, ou apenas deixe-se estar num espaço recreativo, como uma brinquedoteca, mas com o olhar atento de um educador embasado nesta teoria, estimula a revivência de experiências traumáticas que ocorrem no nível tônico-emocional.

O educador, embasado na teoria psicomotora, ao trabalhar com o aluno autista, pode também aplicar experiências de relaxamento, um laço que se estabelece, entre o afeto e a representação, com o objetivo de estabelecer à retomada de distância na relação com o outro, passando da fusão à separação do corpo a corpo ao face a face.

No ato de brincar ou no jogo, o desejo da criança é figurado, vivido e é ai que reside o fato importante da terapia psicomotora e que muito pode contribuir para “encurtar” a distancia do aluno autista e o educador. Segundo Bueno (1998), a atividade dinâmica a partir dos objetos se engaja em níveis de organização diferentes uns dos outros: do sensório-motor, ao tônico-emocional e ao perceptivo-mental.

Os objetos, o espaço e o adulto são os suportes da experimentação. Para Rennó (2002), certas crianças começam, por uma simples manipulação e deslocamento de objetos: esvaziar e derramar, conter, encher, etc. São experiências necessárias e simbólicas que permitem sempre experimentar, perceber seu próprio poder sobre o mundo. Nesta área experimental, a criança vai encontrar o espaço e o tempo para domesticar o que ela não sabe ainda dominar.

Para o aluno autista, é neste espaço que ele vai encontrar o tempo necessário para fazer sua experiência das coisas, tempo este que muitas vezes, lhe é recusado porque talvez ele não anda tão rápido por não estabelecer comunicação com o mundo na mesma lógica que de outras crianças.

Na terapia psicomotora, pouco a pouco a criança mesma vai se auto-regulando porque os limites, as interdições, se tornam necessárias à medida que eles podem ser suportados e integrados.

Para Aucouturier (1986), a lei é experimentada na sua necessidade antes de ser interiorizada. A atividade no início é compartilhada com o adulto presente, depois começa uma atividade diante do olhar do outro e a criança então se afirma e mostra do que é capaz.

Para nós, educadores, esta contribuição da psicomotricidade é muito importante, pois nos oferece uma ferramenta de grande valia para ajudar o aluno autista, transpor um pouco a barreira de comunicação entre ele e o mundo e com isto reforça sua socialização na escola, dando suporte em seu processo de aprendizagem. À medida que a escola proporciona uma mediação corporal para o aluno autista, este tem a possibilidade de vivenciar suas angustias e conseqüentemente essas podem ser “amenizadas” ou “superadas”, como na terapia psicomotora.

No caso do autista, muitas vezes os processos de representação simbólica são impossíveis, como também as possibilidades de associação, assim, a atividade psicomotora pode permitir a reorganização necessária para a experimentação da desorganização de sentimentos e emoções. Mesmo que a representação simbólica não ocorra efetivamente, pelo menos, aproxima o autista de seu ambiente e de seu corpo.

Mas é preciso ter muito cuidado, praticar esse jogo simbólico através de uma mediação pelo próprio corpo, como proposta na terapia psicomotora, com alunos autistas nas escolas, deve ser feita por educadores que tenham embasamentos teóricos não somente de psicomotricidade, mas também de psicologia e psicopedagogia, e de preferência com supervisão adequada para o mesmo.

O ideal seria a presença de uma equipe multidisciplinar, nas escolas, para atender não somente os alunos autistas, mas todos os alunos de inclusão, além dos que apresentam distúrbios e dificuldades na aprendizagem. Pois a proposta de uma educação psicomotora para atingir pedagogicamente o aluno autista, parte do movimento de desorganização – reorganização, onde os mesmos, num processo de transferência, podem apresentar comportamentos agressivos, além da possibilidade de surgimento de sentimentos (contra-transferenciais), ou seja, sentimentos do educador em relação a si mesmo, que no trabalho com o aluno autista pode surgir de forma negativa e prejudicar não somente o aluno como também, desencadear sentimentos de angústia no próprio educador.

Como nos coloca Aucouturier (1986), a imagem do psicomotricista deve ser ao mesmo tempo, o de parceiro simbólico, escutar a criança graças à empatia tônica e ser símbolo da lei que tranqüiliza; assim acreditamos ser essa também a imagem do educador que irá trabalhar com o aluno autista. Por isso, se faz necessário uma formação adequada a esse educador, pois é necessário assegura-se do que se está fazendo.

O educador e/ou psicomotricista deve trabalhar com a empatia tônica. O tônus é percebido inicialmente através de um contato corporal. O diálogo tônico dá inicio corpo a corpo, progressivamente é percebido à distância, através da voz, do olhar e das posturas.

O educador, ao trabalhar com o aluno autista, pode utilizar o jogo em suas modalidades de jubilação e expressão. Desde atividades óculo-manuais elementares até jogos coletivos mais sofisticados (quando há um grupo de alunos autistas que permita esse tipo de intervenção); além de jogos de equilíbrio, de locomoção, habilidade manual, oposição. Dar prioridade aos jogos de base corporal.

Além da prática da brincadeira livre, num exercício de expressão corporal para trabalhar as questões abordadas pela psicomotricidade como nos coloca Le Camus (1996), como o esquema corporal, a imagem tridimensional que cada um tem de si próprio, imagem dinâmica que integra todas as experiências perceptivas, motoras, afetivas e sexuais. A fenomenológica da Conduta, como o ato de perceber, onde o corpo é o veículo do ser no mundo, o corpo como o eixo do mundo. E a relação tônico-emocional, destacada na teoria de Wallon como sendo a função afetiva primitiva em todos os desenvolvimentos ulteriores do sujeito, fusão que é expressa através dos fenômenos motores num diálogo que é o prelúdio ao diálogo verbal ulterior e ao diálogo tônico.

Nós, educadores, podemos amenizar as barreiras entre o aluno autista e o mundo que o cerca, com o objetivo de uma socialização de qualidade na escola e na aquisição de conhecimentos escolares, ao trabalharmos o esquema corporal, a imagem do corpo, as comunicações não verbais, através de:
* Prática de brincadeiras livres na brinquedoteca;
* Oficinas de trabalhos manuais como pinturas em diversos materiais, artesanato, bordados, (no que o aluno se identificar melhor);
* Confecção de bonecos referentes ao mundo do aluno, de desenhos animados, histórias em quadrinhos ou literatura infantil (Turma da Mônica, personagens do Sítio do Pica-pau amarelo, As meninas super poderosas, etc);
* Trabalho com literatura (no nível em que se encontra o aluno), fazendo o trabalho de releitura e dramatização da obra. Como por exemplo, a história da Bonequinha Preta;
* Trabalho em culinária (fazer um bolo, onde o nome do aluno esteja escrito na cobertura);
* Plantio e cuidado de uma horta na escola;
* Brincadeiras de roda, danças interativas (rodas de comunicação criativa e afetiva);
* Além de introdução às práticas esportivas e atividades coletivas como um banho de mangueira em dia de calor ou participação em excursões (como uma visita a museus, parques, cidades históricas, etc);

A prática da biodança também pode acarretar bons resultados com os alunos autistas. Consiste em atividades progressivas que propõe inicialmente contatos corporais aparentemente casuais, sutis e breves. Passando a massagem das costas e das solas dos pés com as bolas de tênis, depois a massagem das mãos.
Nos jogos de contato é pronunciadas frases com sentido de afeto, ao mesmo tempo em que a criança toca a garganta do professor, percebendo as vibrações das cordas vocais e em seguida é invertida as posições.

Na técnica de acariciamento, a criança aprende a receber carícias, desde que surja espontaneamente seu desejo de dar carícias. Acalentar a criança em um berço humano. Exercícios de contato afetivo, seguidos de ativação gradativa. Utilização de música rítmica e melódica, com o volume médico. Alcançado um estágio mínimo de comunicação verbal e corporal, é feita a integração de maneira progressiva, a um grupo de alunos “normais”. A estrutura do grupo seria em média de quatro alunos autistas, oito alunos “normais”, com um professor facilitador e cinco monitores dando apoio.


Sabemos, em nossa prática educacional, que o trabalho com o aluno autista, não é fácil. E que algumas crianças resistem e/ou demoram a participar de atividades coletivas, se mostrando arredias e até agressivas. A prática das atividades a cima sugeridas deve sempre respeitar a singularidade de cada aluno. Devem ser introduzidas com calma, uma a uma, sem a ânsia de fazê-las todas, concomitantemente, pois, sabemos que o “tempo” do autista é só dele. Cada um tem o seu.


3.1 A disgrafia e a Reeducação da Escrita
Há alguns alunos autistas que apresentam disgrafia, que é uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-motor. Quando o aluno apresenta uma escrita disgráfica podemos observá-la através de algumas manifestações, como os traços, na escrita, pouco precisos e incontrolados, falta de pressão com debilidade de traços, ou traços demasiado fortes que vinquem o papel, o grafismos não diferenciados nem na forma nem no tamanho. A escrita desorganizada que se pode referir não só a irregularidades e falta de ritmo dos signos gráficos, mas também a globalidade do conjunto escrito, e a realização incorreta de movimentos de base, especialmente em ligação com problemas de orientação espacial.

Autistas que apresentam disgrafia podem inclinar a cabeça para tentar ajustar distorções de imagem em seu campo de fixação ocular. Experimenta, em diferentes graus, sensação de insegurança e desequilíbrio com relação à gravidade; podem surgir atrasos no desenvolvimento da marcha, dificuldades em subir e descer escadas, ao andar sobre bases em desnível ou em balanço; ao tentar aprender a andar de bicicleta, no uso de tesouras, ao amarrar os cordões dos sapatos, jogando ou apanhando uma bola. As tarefas que envolvem coordenação de movimentos com direcionamento visual podem chegar a ser, até, extremamente complicadas. Dos simples movimentos para seguir uma linha e, destes, para o refinamento da motricidade fina, que envolve o traçado da letra e do número e de suas seqüências coordenadas, podem transformar-se em trabalho especialmente laborioso. Podendo ser mais uma razão que se torna extremamente difícil para o autista aprender a escrever pela observação da seqüência de movimentos ensinada pelo professor.

Segundo Le Camus (1996), dificuldades também surgem na construção com blocos, no encaixe de quebra-cabeças, ao desenhar, ao tentar estabelecer valor e direcionamento ao movimento dos ponteiros do relógio na leitura das horas. A escrita, para o disgráfico, pode tornar-se uma tarefa muito difícil e exaustiva, extremamente laboriosa e cansativa, podendo trazer os mais sérios reflexos para o desenvolvimento.

Para a reeducação da escrita, coordenação motora fina, Le Camus (1996), nos aponta algumas técnicas, sendo elas:
1. Técnicas Pictográficas
* Pintura e desenho livre com material a escolha da criança.
* Pintura livre com diminuição progressiva do tamanho do papel.
* Pintura livre com comentários verbais e escritos
* Pintura livre e comentários verbais.
* Arabescos simples em pincel
* Arabescos com nuances ao pincel
* Arabescos simples com lápis de cor
* Arabescos com nuances com lápis de cor
* Preenchimentos de uma página com manchas coloridas sem significado
* Pontos
* Os achuriados
2. Técnicas Scriptográficas
* Grandes traços “glisses”
(Formas fechadas ou semi fechadas / letras em grande formato), como escrever as letras bem grandes no chão e depois caminhar em cima de seu traçado.

Portanto, a partir dessas considerações da teoria psicomotora, o trabalho com o aluno autista poderá acontecer individualmente ou em pequenos grupos, conforme a demanda e necessidade do mesmo. Mas não poderemos nos esquecer que este aluno estará inserido numa escola de ensino regular e, portanto também deverá participar das atividades cotidianas da instituição, com os demais alunos. Afinal, ele está ali para ser verdadeiramente inserido no ambiente escolar e em seu processo de ensino-aprendizagem; e não apenas socializado superficialmente, como mais uma medida social que mascara sua exclusão.

terça-feira, 17 de junho de 2008

RELAÇÕES HUMANAS NO AMBIENTE DE TRABALHO

Você, às vezes, fica pensativo, querendo entender por que as pessoas têm certas atitudes? Você faz coisas que nem mesmo entende por quê?
Então vamos começar a compreender porque certos fatos ocorrem no relacionamento humano...

Imagine que você está sentado na poltrona da sala, distraída, quase pegando no sono e de repente...
ALGUÉM DÁ UM GRITO!
Você pula... fica furioso!

Que susto danado, não? Acabaram com o seu silêncio! A sala estava tão quieta, tão gostosa! E, de repente, num segundo, tudo mudou!
Provavelmente, você se levantou da poltrona muito nervoso. O seu ambiente deixou de ser clamo e, de repente, ficou agitado e desagradável.

Houve uma modificação no ambiente?

Poderíamos dizer que o grito que o assustou modificou o ambiente em que você estava. Você acha que o som de uma buzina também modifica o meio?
Concluímos, então que podem ocorrer Modificações no Meio.

Imagine um lindo dia de sol! Como é domingo e todo mundo está de folga, as ruas ficam cheias de gente passeando. Uma delícia, não é mesmo? Mas, por azar... Num piscar de olhos... O céu vai ficando escuro... escuro e....cai uma chuva danada!
Claro que você já percebeu que as mudanças de clima ocasionam modificações no meio. E que acontece quando há este tipo de modificação as pessoas provavelmente modificam seu comportamento.


Houve uma Mudança de Atitude porque houve uma modificação do meio.
Você está lembrado do grito que o assustou? Ele também fez com que você mudasse de atitude?
Modificações do meio, como vozes, gritos, barulhos, luzes, alterações do clima, etc., podem mudar o comportamento das pessoas.
Mas, espere! Não é só isso. Você também pode modificar o meio. Sabia? Quando no escuro você acende uma luz, há modificação no meio? Da mesma forma, ao gritar, você modifica o meio. Tudo o que as pessoas dizem, demonstram ou fazem modifica o meio.

Agora responda: quando alguém conta uma piada, sua reação é ________________. Por outro lado, se você estiver distraído e alguém der um grito, sua reação é ___________________. Você reage às mudanças do meio comportando-se, em cada situação, de maneira diferente. Em outras palavras, você RESPONDE de maneira diferente.

O homem responde às modificações do meio.

Quando alguém nos sorri de forma agradável, em geral nós sorrimos em retribuição.

O fato de alguém sorrir para nós é uma modificação do meio e o nosso sorriso de retribuição é uma resposta. Você ouve uma história triste e fica comovido; escuta uma piada e ri, encontra um amigo que não vê há tempos e o abraça. Suas respostas foram....

Suponha que, por qualquer motivo, você esteja mal-humorado. De repente, encontra seu amigo Manuel, aquele que vive rindo e contando piadas. Você, que estava sério, mal-humorado, esquece tudo e põe-se a rir. Até melhora de humor. Sua mudança de humor foi uma reação ou resposta a uma modificação do meio.

Sabe como se chamam estas modificações do meio que provocam respostas? ESTÍMULOS.
Lembra-se do grito que o assustou? Pois é. Você ficou furioso e sentiu aquele mal-estar. Você diria que o grito foi algo agradável? ( )Sim ( )Não
A sensação causada pelo estímulo “grito” foi de mal-estar, sendo um estímulo desagradável. Já a alegria do Manuel provoca em você bom humor, que é um estímulo agradável.
Os estímulos agradáveis provocam reações de prazer e bem-estar, como um elogio, por exemplo, dizemos que este é um ESTÍMULO POSITIVO.
Já os estímulos desagradáveis são ESTÍMULOS NEGATIVOS.

Agora, suponha que a Marisa, sua amiga e colega de trabalho, lhe peça para fazer um trabalho. Nesta situação sempre queremos fazer o melhor, não é mesmo? Você deu o melhor que pôde e o resultado foi muito bom, você ficou satisfeito consigo mesmo. Mas imagine se sua amiga tem essa reação: “Nossa! O que houve com você? O trabalho não está nada bom, mal feito, incompleto, sem capricho, um horror!”.
Afinal, uma crítica saudável e construtiva até que ajuda. Mas essa da Marisa é muita injustiça.
Nesta hora sua reação é ....

Frente a um estímulo – o pedido de Marisa – você respondeu com o maior prazer. Em vez de reconhecer sua boa vontade e seu esforço, acabou magoando você, que ocasionou uma conseqüência desagradável. É bem provável que você não atenta mais aos pedidos da sua amiga.
Se você percebe que as conseqüências de uma resposta são desagradáveis, você não vai querer repetir a experiência, vai? Logo, uma conseqüência desagradável é também um estímulo negativo. As respostas que provocam conseqüências negativas não tendem a ocorrer novamente.

No caso inverso, se o comportamento de Marisa fosse esse: “Só você pra me quebrar o galho, mesmo! Seu trabalho está ótimo... resolveu uma série de problemas. Muito Obrigada!”.

Nesta altura, você vai embora pensando: ”É um prazer trabalhar com a Marisa...!”. Neste segundo exemplo, as conseqüências foram agradáveis e, portanto foi um estímulo positivo.

Você deve lembrar-se de milhares de situações onde cada pessoa tem um ponto de vista completamente diferente de outras. Será possível entender esta diferença de atitudes?

Vamos imaginar que frente a um estímulo, por exemplo o FRIO, cada pessoa se comporta de uma determinada forma; algumas pessoas adoram e ficam mais bem-humoradas, enquanto que outras detestam e ficam mal-humoradas.
As atitudes das pessoas frente ao mesmo estímulo são diferentes, devido à interferência de uma série de fatores. Comparando a reação de um esquimó com a de um africano, em relação ao frio, chegamos a conclusão que o esquimó é muito menos sensível ao frio que um africano. Por outro lado o africano é muito mais sensível ao frio que o esquimó.
Muitos outros fatores interferem no tipo de resposta que damos. Numa reunião, alguém conta uma piada. Uns se “esbaldam” de rir, outros apenas sorriem, alguns nem acham graça. Afinal os motivos das pessoas podem ser os mais variados.
Nossos problemas pessoais, o que estamos sentindo e pensando, o meio em que vivemos são fatores que interferem na reação que temos frente a um estímulo.

Se existem diferenças individuais, as pessoas terão respostas diferentes frente ao mesmo estímulo. Sendo assim, “cada pessoa tem o seu jeito de ser”. A este modo próprio de ser chamamos PERSONALIDADE.

E o que faz com que as pessoas tenham um determinado tipo de personalidade? O primeiro fator a interferir no tipo de personalidade das pessoas é sua característica física, sua natureza biológica (a estrutura dos ossos, os funcionamentos das glândulas, a conformação geral do corpo, que são características herdadas).


Desde a infância, as alegrias, decepções, os sucessos e fracassos marcam o indivíduo, contribuindo para determinar seu jeito de ser, pensar e agir. A experiência vivida também determina a personalidade.
O meio social em que a pessoa vive, a família, a relação entre pais e filhos, os amigos, o meio escolar, enfim, os fatores sociais também contribuem determinar características da sua personalidade.

A personalidade determina o tipo de comportamento que cada indivíduo terá?

Mas além da personalidade e das modificações do meio, existe ainda um terceiro elemento que atua no comportamento das pessoas.


Quando você está cansado, dormiu mal, sabe que existe em você alguma coisa em deficiência ou falta. Esta deficiência é relativa ao descanso, e então você vai procurar _______________. Sempre que você sente falta de algo, tem o sentimento de que precisa fazer alguma coisa para suprir esta falta, certo?

Se você está com fome, tem a sensação de que precisa comer alguma coisa. Assim, frente a uma necessidade, o homem dirige seu comportamento para atingir o objetivo que satisfaça essa necessidade. A necessidade é a sensação da falta de algo e o sentimento de ter que satisfazer essa falta.

Para compreender uma pessoa e o porquê de seu comportamento frente a um estímulo, temos que conhecer o meio, as modificações do meio, sua personalidade e suas necessidades.

As NECESSIDADES FISIOLÓGICAS são: sede, sono, sexo e fome. E estão ligadas à sobrevivência. São necessidades básicas indispensáveis à nossa vida.

Mas..... Você, que em geral está disposto e cheio de vida, às vezes... sente-se solitário, triste e deprimido. Fica com vontade de .... sei lá ... conversar com um amigo, encontrar uma pessoa querida ...

ALGUMA COISA ESTÁ ACONTENCENDO COM VOCÊ !

Você pega o telefone e liga para o seu melhor amigo. Claro! Isto, certamente, vai ajudar! Nesse dia, provavelmente, vocês saem para tomar uma cerveja ou um sorvete na saída do trabalho. Depois de um bom “papo” e de muita risada, acabam indo ao cinema ver um filme genial. Resultado ?

Na saída do cinema estão os dois supertranqüilos, alegres e bem-humorados. O que será que aconteceu?
Todos nós temos necessidades de companheirismo, de amizade, de calor humano. A esta necessidade de ser acolhido com amizade, de dar e receber afeição, chamamos de Necessidade de Afeto. Como esta, existe uma série de necessidades semelhantes que estão ligadas ao bem-estar interior à tranqüilidade emocional das pessoas. As necessidades ligadas a tranqüilidade emocional das pessoas, ao seu bem-estar interior, chama-se Necessidades Psicológicas do homem, que são:
Ø Necessidade de afeto;
Ø Necessidade de realização pessoal;
Ø Necessidade de independência;
Ø Necessidade de aceitação social;
Ø Necessidade de auto-estima;
Ø Necessidade de segurança.

A necessidade de afeto é a falta de amigos, pois temos necessidade de dar e receber afeto. As pessoas que são fechadas, solitárias, têm dificuldade de relacionar afetivamente com os outros, normalmente não conhecem muito bem a si mesmas; desconhecem suas dificuldades, medos e necessidades. Desta falta de conhecimento de nós mesmos e dos outros, só pode nascer mal-entendido, dificuldade e engano. Para um bom relacionamento entre as pessoas, compreender melhor e conhecer melhor a nós e aos outros é muito importante! Mas não é nada fácil!


A necessidade de realização pessoal é o desejo de realizar com satisfação coisas importantes, conseguir bons resultados, atingir seus objetivos. A necessidade que cada um tem de realização como pessoa está ligada à sensação agradável do sucesso e à desagradável do fracasso. Sendo que o sucesso é um estímulo positivo e o fracasso é um estímulo negativo. Sendo assim, se o êxito de nossas realizações nos traz uma sensação agradável, nossa tendência é nos comportarmos de modo a busca-lo.


A necessidade de independência é o desejo de sentir que somos capazes de governar nossas vidas, de sermos auto-suficientes e livres para escolhermos a nossa maneira de viver.
A necessidade de aceitação social - todos temos necessidade de ser aceitos pelos outros, sentir que as pessoas com quem convivemos, gostam de nós e nos aprovam, mas, ao mesmo tempo, precisamos de nos sentir independentes e com capacidade de realização.

A necessidade de auto-estima – necessidade que temos de sentir que aquilo que somos e fazemos está de acordo com o que esperamos de nós. No fundo, não esperamos de nós mesmos fracassos ou atitudes inadequadas. Para se sentir bem, o indivíduo tem que estar satisfeito consigo mesmo. O afeto que temos por nós mesmos não pode estar abalado a vida inteira. Uma sensação de não estarmos satisfeitos conosco, quando existe, deve ser temporária e, portanto, saudável. O sentimento temporário de não estarmos contentes com o que somos e o que fazemos serve para incentivar mudanças e novas realizações.
A necessidade de segurança é o desejo de sentimos um mínimo de estabilidade para ficarmos tranqüilos, de sentir protegidos. Toda vez que nos sentimos ameaçados, ou muito sós para resolver uma série de problemas, temos a sensação de inquietude ou insegurança. E este não é realmente um sentimento agradável! Por aí, dá para perceber que existe em nós uma necessidade de segurança.

Quando você estava meio “na fossa”, necessitando de afeto, ao ligar para seu amigo, você procurou satisfazer sua necessidade de afeto, não foi? Então podemos concluir que: as necessidades psicológicas interferem no comportamento. Todas as necessidades fisiológicas como as psicológicas determinam o comportamento do homem, SEMPRE !!!!

Mas, será que é importante tudo isso?


Para compreender melhor o porquê de certas situações, comportamentos e reações, precisamos procurar entender um pouco de nós mesmos e do outro.
Como em tudo na vida, sempre devemos descobrir o ponto de equilíbrio. Temos necessidade de afeto, de sentir que somos admirados. Mas isto não quer dizer que devemos renunciar ao nosso modo autêntico de ser para agradar aos outros, concorda?

Quando as necessidades estão sendo satisfeitas, vai tudo muito bem.... a vida é bela! Mas, e quando não estão? Muita coisa pode acontecer. Vamos ver as conseqüências de cada caso.
A satisfação ou não das necessidades interfere positiva ou negativamente no comportamento. Vamos pegar como um exemplo de uma pessoa que vive dizendo que gostaria tanto de ser médico ou advogado, que detesta seu trabalho, mas que não faz absolutamente nada para atingir seus objetivos.
Você acha que todas as suas necessidades psicológicas estão satisfeitas?
Se ele não se sente realizado com o que faz, que necessidade não está sendo satisfeita?
Se ele se sente fracassado, não luta pelos seus objetivos, pode estar gostando dele mesmo?
Você já é capaz de perceber o que vai ocorrer com o comportamento desta pessoa?

Portanto, a não satisfação das necessidades interfere em seu comportamento?
Se você estiver atento para perceber o que é que está lhe fazendo falta, terá maiores oportunidades de solucionar seus problemas e satisfazer harmonicamente suas necessidades.
É claro que, ao constatar o que lhe falta, poderá também perceber que é preciso mudar.

As pessoas não são iguais. Cada uma tem sua personalidade, nível de necessidades, comportamentos e reações.A este conjunto de características, que fazem cada ser único, chamamos individualidade. Mas, ao mesmo tempo, somos semelhantes por compartilhar necessidades parecidas com os outros seres humanos. E por estes fatores o homem é um ser Individual e Social.



Se não tivéssemos semelhanças com outras pessoas, haveria facilidade no nosso relacionamento com as mesmas? Se você é um indivíduo único em seu modo de ser, a contribuição que poderá dar à sociedade e aos grupos com os quais convive será original e única. E justamente no ambiente de trabalho que a individualidade de cada um deveria enriquecer o grupo. No mercado de trabalho isso é um ponto fundamental: cada um ter a possibilidade de compreender e relacionar-se com os outros e, ao mesmo tempo, contribuir de forma original.


O homem é por essência um ser social. A vida em grupo possibilita confrontar a nossa forma de ver a realidade com a forma com que os outros a vêem, e que pode ser bem diferente da nossa. Através da relação com os outros, o homem percebe a si próprio, agindo, sentindo, participando, etc.
Agora, pense um pouco: a quantos grupos você pertence?
Desde a pré-história, o homem descobriu que viver em conjunto facilita a luta pela sobrevivência, e que sozinho, ele se torna muito mais vulnerável.
A vida em sociedade favorece o contato entre as pessoas, necessário à tranqüilidade psicológica, proporcionando o relaciomanento afetivo que é indispensável ao ser humano.

Já o grupo de trabalho tem seu objetivo principal realizar tarefas. Pode ou não haver relacionamento afetivo, mas, sem dúvida, sua finalidade é cumprir tarefas. A finalidade do grupo é a realização de tarefa ou metas. Os grupos de trabalhos são denominados Grupos Formais.

Já os Grupos Informais ou Afetivos, tem sua principal característica por ser integrado por pessoas que têm objetivos parecidos, pensam de forma semelhante, têm alguma coisa em comum e, sobretudo, mantêm ligação afetiva entre si. Sua finalidade é a satisfação emocional.
Está percebendo quais as razões da formação de grupos?

Vamos a outro exemplo: existem grupos que defendem a idéia de que o homem precisa tomar cuidado com a poluição, pois ela está destruindo a natureza. Em vários setores, existem pessoas se preocupando com o problema ambiental, como médicos, arquitetos, cientistas, escritores, educadores, estudantes, etc. Quando as pessoas se associam formando um grupo para defender uma idéia semelhante e trabalham, cada um de sua maneira, para atingir um mesmo objetivo, chamamos a este grupo de Grupo Ideológico. Assim, dependendo do tipo de ligação e do objetivo do grupo, ele poderá ser formal, afetivo ou ideológico.

AS VANTAGENS E O PREÇO

Tiramos vantagem de viver em sociedade, não mesmo? Mas para viver em grupo temos que nos adaptar, contribuir, cooperar e aceitar as opiniões de outras pessoas. O homem tem a sua individualidade e não pode renunciar a isto.
E agora? Que fazemos com estas duas coisas que, à primeira vista, não combinam?
DEFESA DA INDIVIDUALIDADE X ADAPTAÇÃO SOCIAL

O ser humano tem a difícil tarefa de buscar ser cooperativo, para se adaptar às regras e comportamentos grupais, visando o bem-estar do grupo e de todos os elementos, inclusive o seu bem-estar, procurando não perder sua personalidade e sua individualidade!
A participação na vida de um grupo, quando nos submetemos às suas normas e regras de comportamento, pode nos enriquecer bastante. Mas, se as “regras do jogo” que nos forem impostas não são justas e razoáveis, então elas se tornam uma imposição, uma agressão à nossa personalidade.
Claro que, em geral, tem que executar tarefas em conjunto com outras pessoas, aceitar certas normas como, por exemplo, horário de trabalho, responsabilidade, um certo respeito pelos supervisores, etc. Em compensação, você precisa ganhar um salário, respeito e reconhecimento profissional, não é mesmo? As coisas que você gosta e tem que fazer implicam em gastos financeiros. Conclusão é uma troca.

Você, às vezes, acha que troca é desvantajosa? Se você não está satisfeito, se é este o caso, é preciso ver o que está acontecendo. Qual é o problema?
O importante é perceber porque você não está satisfeito. Tentar resolver este problema, criando condições para atingir seus objetivos, não é uma tarefa nada fácil, mais vale a pena tentar. Afinal, uma pessoa insatisfeita é muito pouco entusiasmada e produtiva. Mesmo com todas as dificuldades do mercado de trabalho, nossa atividade profissional deve ser compensadora.
No ambiente de trabalho, devemos buscar o equilíbrio entre os dois extremos, a liberdade e a adaptação às regras do jogo, o que nos levará a integridade da pessoa humana. A liberdade de cada um se realiza no convívio com os outros.

Você já considerou como é enriquecedor conhecer pessoas, trocas idéias e trabalhar com elas? Ao entrar em contato com outra pessoa, passa-se a conhecer uma individualidade diferente da nossa: outro modo de ser e de sentir, outros problemas, outras idéias enfim. Além de proporcionar o autoconhecimento, a percepção de si mesmo, através das reações e atitudes em relação ao outro. A relação sadia pressupõe franqueza sem, contudo presumir o desrespeito.


Sabemos que, na maior parte das vezes, as pessoas têm um certo receio de falar com franqueza, com medo de que os outros entendam mal ou fiquem magoados. Isto é comum, não é mesmo? Às vezes isso é muito difícil, pois confundimos franqueza com falta de educação e respeito. Críticas construtivas e profissionalmente maturas, pode ajudar no crescimento dos outros e no seu também.

Quais são os seus Motivos?

As condições internas e externas que levam o indivíduo a ter um certo comportamento chamam-se motivos. Suponha que você tenha um objetivo: ser engenheiro. Para atingir este alvo, você batalha, estuda até altas horas, trabalha para poder pagar um cursinho. E, depois de todo esse esforço, você entra na faculdade e se forma. Sua vontade de ser engenheiro, sua necessidade de se realizar forma motivos bastante fortes para que você se esforçasse, certo? Pois você estava altamente motivado. Todo motivo pressupõe uma necessidade e a intenção de satisfazê-la.


Como as pessoas são diferentes, cada uma tem, de forma mais acentuada, um ou outro tipo de necessidade. Uns necessitam mais de afeto, outros de segurança, outros de realização, etc. Você já tinha notado isso, né? Quanto mais intensa for essa necessidade, mais intenso será o grau de motivação.

Agora, reflita profundamente e responda: por que você trabalha? Ainda melhor: porque você escolheu trabalhar nessa profissão?

Os motivos que levam os indivíduos a trabalhar variam, assim, o comportamento deles frente à situação de trabalho também varia.


Veja uma situação concreta: Paulo e Mário trabalham na mesma empresa, realizando o mesmo tipo de trabalho. Paulo está trabalhando para poder se sustentar até estar formado. Já Mário trabalha com a intenção de fazer carreira dentro da empresa.

Entender isto pode ser muito útil, no relacionamento das pessoas no ambiente de trabalho.

Os estímulos positivos, para a teoria comportamental, sempre serão motivadores; como o sucesso econômico ou intelectual, o prestígio, a aceitação social e o afeto.
Já, as críticas constantes, a depreciação, a exigência exagerada são estímulos negativos que pode, na maioria das vezes, levar à perda de motivação.

Mas existe a lei da superação! As situações difíceis na primeira fase da vida podem servir de motivos para alcançar vitórias futuras.

PERCEBE?

Você conversa com alguns amigos. Está tão interessado no assunto que não percebe nada do que ocorre à sua volta. As luzes do bar que se acendem, as perguntas do garçom, a buzina de um carro, a conversa são exemplo de estímulos. Mas note bem: de todos estes estímulos, você só prestou atenção a um: a conversa.
Porque você selecionou, entre todos os estímulos, aquele que mais lhe interessava perceber. Você seleciona o que quer perceber e se desliga dos outros estímulos.
Não podemos perceber todos os estímulos existentes porque isso implicaria num desgaste excessivo de nossa energia. Nossos interesses e necessidades interferem na percepção, fazendo com que selecionemos alguns estímulos, entre os milhares que chegam a té nós.
A percepção é então seletiva.

A nossa maneira de perceber as pessoas e o mundo é altamente influenciada pelo nosso estado emocional, nossas experiências passadas e nosso tipo de cultura.
A cultura interfere na maneira de perceber o mundo, assim como os preconceitos, as emoções e as experiências passadas. Esses fatores permitem que nossa visão seja parcial quanto aos acontecimentos e as pessoas. Podemos provocar julgamentos errados e impressões falsas que não correspondem à realidade.
Quantas vezes você antipatizou “de cara” com uma pessoa só porque ela se parecia com alguém de quem você não gostava?
O cuidado com as diferenças culturais, com as mágoas passadas ajudará você a dar tempo suficiente para conhecer e compreender melhor as pessoas e as situações, sem se precipitar nos julgamentos.
Tenha cuidado! Não se precipite!

Você já pensou como os preconceitos prejudicam a percepção do “outro”? O lixeiro, por exemplo, é em geral uma profissão muito desvalorizada. Com isto, as pessoas normalmente não costumam nem mesmo prestar atenção na pessoa que exerce este trabalho, seu jeito de ser, sua individualidade. Chegamos mesmo a não ver o seu rosto.
Observe bem um determinado aspecto que prejudica a percepção: a Generalização.Lembra-se das piadas sobre portugueses? De tanto ouvi-las, você pode acabar ficando com uma impressão errônea sobre o povo – irmão.
E você sabe: as generalizações são muito comuns.É preciso ficar atento para as generalizações e os preconceitos, para que eles não aconteçam. Afinal, o que interessa é conhecer e compreender as pessoas, o melhor possível, objetivando relações humanas cada vez mais interessantes.

Se você está desanimado, achando que é muito difícil perceber as pessoas como elas realmente são, saiba que há remédio para isso.
Você já sabe que as pessoas se comportam movidas por suas necessidades. Cada uma delas tem seus motivos, seus objetivos, sua personalidade. Que tal tentar entender, conhecendo as pessoas em sua individualidade?
Se você começar por aí, verá como sua capacidade de percepção aumenta.

Pergunte-se:
ü Por que ele faz isso?
ü Qual é o seu objetivo?
ü Quais são suas necessidades?

As respostas a essas perguntas já são meio caminho andado para a percepção correta de outras pessoas.
Mas isto não basta. É preciso ir mais além, compreendendo nossas próprias dificuldades e limitações.Sem conhecer a si próprio, como conhecer os outros? Ponha-se no lugar do outro. Tente sentir o que ele está pensando, quais são seus problemas e limitações. Conheça suas potencialidades. Perceba!

Exercite seu autoconhecimento.
Tenha consciência de suas próprias habilidades e dificuldades.

A compreensão do outro e de nós mesmos, a observação, o autoconhecimento possibilitam uma percepção mais imparcial e, como conseqüência, um melhor relaciomanento entre as pessoas.

Agora já podemos falar de COMUNICAÇÃO.

Ela é um elemento importante do seu relacionamento com as outras pessoas. Na verdade, a comunicação está presente em todos os momentos da sua vida. Por isso, você deve saber comunicar-se bem em todas as ocasiões. De que modo isso é possível?

Vamos começar com a clareza. Veja esse exemplo:

... Por conseguinte, a realização de nosso acordo vai depender de pressupostos variáveis e de difícil determinação, o que nos leva a propor alternativas nem sempre condizentes com o substrato ...

Você presta atenção a uma conversa dessas?
Quem comunica com clareza é entendido e recebe uma resposta imediata. Com isso, o relacionamento fica mais fácil. Mas não basta falar com clareza. É preciso falar adequando a comunicação ao ouvinte.
Se você cultivar sua percepção e sensibilidade, não vai ser difícil falar para cada pessoa de modo que ela o entenda.
Você não acha isso importante?

Além de falar com clareza e adequadamente, você deve procurar o momento certo para comunicar-se. Nem tudo pode ser dito a qualquer hora, não é?
Nossos estados emocionais influenciam a comunicação. Você deve procurar comunicar-se quando tiver certeza que o estado emocional do ouvinte vai facilitar o diálogo. Use sua sensibilidade para perceber. Você sabe fazer isso?
Assim você evita comunicar-se em momentos inadequados, não fica falando sozinho, aprende a falar com clareza e garante sempre uma comunicação fluente e estimulante com seus semelhantes.
Mas, comunicar-se não é só falar bem. Se fosse assim, o que seria dos bebês e dos deficientes auditivos?
Você já notou quanta coisa a gente percebe através dos gestos e expressões?

As expressões podem revelar, por exemplo, que a pessoa está sentindo uma coisa e dizendo outra. A comunicação se faz por meios verbais e não verbais, ou seja, tanto por meio de palavras como por meio de gestos e expressões.

Não perca a chance de conhecer melhor o “outro” prestando atenção às suas palavras e observando sua linguagem corporal e fisionômica.

Existem milhões e milhões de pessoas no mundo. E VOCÊ... é uma delas. No trabalho, na rua, viajando, você sempre está cercado por pessoas. Como você se sente com tanta gente à sua volta? Num mundo assim, muitas pessoas se sentem insignificantes. Talvez você já tenha sentido isso. Mas você já parou para pensar em sua individualidade, integridade e inteligência? Isso não pode ser abafado por essa sensação de ser insignificante. Você é único! O outro que se relaciona com você também é único em suas idéias e em sua maneira de viver e de ver o mundo. Exatamente, como você.
Mas ele é semelhante a você em uma coisa: ambos têm um potencial que pode ser desenvolvido. É desenvolvendo esse potencial que construímos e mudamos o mundo, não é?
Para que você “cresça”, suas potencialidades devem ser desenvolvidas. E não é só isso. Você acha que pode parar depois de atingir um ponto alto de seu desenvolvimento?
A inteligência, o raciocínio, a percepção são potenciais que só se desenvolvem quando são constantemente utilizados. O sucesso não é fruto da sorte, mas de luta e vontade de vencer. O futuro depende de muitas circunstâncias que existem no ambiente externo e também de outras que existem dentro de nós.
Ninguém nasce sabendo, não é? Tudo na vida é APRENDIDO!


Talvez você descubra, um dia, se já não percebeu, que não se trata de ser “o melhor do mundo”. O que importa é saber aproveitar todas as chances que nos são oferecidas para realizar o que está ao nosso alcance e lutar para que essas chances existam para todos. “Ou crescemos todos juntos ou as nossas possibilidades de crescer serão sempre reduzidas”. E essa é a filosofia presente cada vez mais, no ambiente de trabalho.

O homem inventou e construiu um mundo novo, resolveu problemas complexos, descobriu muitas leis do Universo, criou as ciências etc.
Frente ao universo, sentimo-nos minúsculos. Perante animais inferiores, achamo-nos gigantes.
Você se sente pequeno e frágil, ou então grande e onipotente, dependendo do ponto de referência que usar. Tudo depende do referencial que você usa para fazer a comparação.
A reflexão do referencial de nós mesmos depende de “a que” ou “a quem” nos comparamos.

Sempre houve e haverá pessoas menos capazes e pessoas mais capazes que você.
Se você se compara só com pessoas menos capazes, acaba se tornando orgulhoso, onipotente e vaidoso. Se os referenciais são sempre pessoas mais capazes, você se sentirá eternamente inferiorizado, incapaz e pequeno.
Procurando sempre ver toda a verdade, você se torna capaz de ter um relacionamento equilibrado e harmonioso com os outros.
Você é capaz para certas coisas e incapaz para outras.
Tem muitas qualidades que convivem com defeitos.
Tem um imenso potencial que deve desenvolver. Mas não pode se esquecer das limitações que possui.
Mas nisso tudo você não é único. Todos nós somos assim. E você é semelhante aos outros, lembra?

Se você percebe sempre os dois lados de você mesmo, vai saber perceber melhor os outros.
Vai ver que os outros não são superiores nem inferiores a você. E que você não é melhor nem pior do que eles. Isso é muito importante. Isso é sabedoria emocional!

Quem se conhece bem, sabe se relacionar com os outros e compreende-los respeitando-os em sua individualidade e conhecendo-os cada vez melhor.
E quanto mais você conhece os outros, mas aprende sobre si mesmo.

Tudo isso leva a uma coisa só: a um relacionamento repleto de entusiasmo, respeito e afeto.
E não é isso, que no fundo, todos buscam nos relacionamentos, íntimos e também profissionais?

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Referências Bibliográficas:

Apostila: Psicologia Social e Recursos Humanos. Curso de especialização em Administração de RH – Departamento de Psicologia – UFMG – Belo Horizonte, 2001.

Apostila: Trabalhando a habilidade Interpessoal de nossos funcionários. Curso MBA - especialização em Gestão de Pessoas em Ambiente de Mudança – Fundação Getúlio Vargas – Rio de Janeiro, 2003.

SENAC. Departamento Regional de São Paulo. Relações Humanas. – 9ª edição. – São Paulo, 2000.